MERDEKA BELAJAR, MERDEKA BERBUDAYA: Mengembalikan Jiwa Kearifan Lokal ke Tangan Guru

Fatimatuz Zahra

Pendahuluan

Hari Pendidikan Nasional 2026 bukan sekadar peringatan rutin. Ia adalah panggilan untuk bertanya dengan jujur: ke arah mana pendidikan kita sedang melangkah? Tema “Belajar Setara, Berbudaya Banua, Membangun Banjar Sejahtera” bukan slogan seremonial. Ia adalah cermin keresahan kolektif bahwa modernisasi sedang menggerus akar, dan pendidikan harus menjadi benteng, bukan celah, bagi keberlangsungan identitas budaya lokal.

Guru berada di titik paling krusial dari pergulatan ini. Dalam perspektif filsafat pendidikan, guru bukan sekadar penyampai materi kurikulum—ia adalah agen kebudayaan yang memegang tanggung jawab moral meneruskan nilai-nilai lokal kepada generasi berikutnya (Tilaar, 2002). Namun di tengah arus globalisasi yang deras, banyak guru justru terjebak antara tuntutan kurikulum nasional yang terstandarisasi dan kebutuhan untuk hadir sebagai pewaris budaya lokal.

Dilema ini bukan persoalan manajerial kelas semata. Ini adalah krisis identitas pedagogis. Jika guru tidak dipersiapkan dan diberdayakan, maka budaya Banua—dengan segala kekayaan tradisi, bahasa, dan kearifannya—berisiko menjadi sekadar kenangan dalam buku teks yang tak pernah sungguh-sungguh dibaca. Esai ini menelaah tantangan yang dihadapi guru, merumuskan strategi pemberdayaan yang sistemik, serta belajar dari praktik baik yang telah terbukti.

Pembahasan

Guru di Persimpangan: Antara Kurikulum dan Kearifan Lokal

Kurikulum Merdeka yang diluncurkan sejak 2022 membuka ruang inovasi lebih luas bagi guru, termasuk melalui Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila (P5) yang memungkinkan sekolah merancang tema berbasis budaya setempat (Kemdikbudristek, 2022). Namun antara desain kebijakan dan realitas kelas terdapat jurang yang tidak bisa diabaikan. Penelitian Nurokhim dan Wahyuningsih (2022) mengungkap bahwa sebagian besar guru di daerah masih kurang percaya diri mengembangkan bahan ajar berbasis budaya lokal, akibat keterbatasan pengetahuan kultural, minimnya sumber belajar relevan, dan kurangnya pelatihan spesifik.

Yang mempertajam paradoks ini: guru-guru itu lahir dan tumbuh di tengah komunitas yang kaya budaya. Mereka akrab dengan pantun Banjar, cerita rakyat, dan pertunjukan madihin. Tetapi sistem pelatihan guru tidak mempersiapkan mereka mengubah pengalaman hidup itu menjadi pengalaman belajar yang bermakna. Hariyadi dan Susanto (2023) menegaskan bahwa tekanan evaluasi nasional yang seragam makin memperparah kondisi ini—guru yang berinovasi secara kultural kerap tidak mendapat pengakuan formal, sehingga pemberdayaan guru tidak cukup hanya di tataran pelatihan, tetapi harus menyentuh reformasi sistem insentif dan evaluasi.

Strategi Pemberdayaan Guru yang Bermakna dan Sistemik

Pemberdayaan guru (teacher empowerment) adalah upaya terencana meningkatkan kapasitas, kepercayaan diri, dan otonomi guru dalam menjalankan tugasnya sebagai agen kebudayaan (Short & Rinehart, 1992). Pemberdayaan sejati mengubah guru dari pelaksana kurikulum menjadi kreator pembelajaran yang memiliki otoritas budaya.

Pertama, pengembangan profesi berbasis komunitas. Model Komunitas Belajar Profesional (KBP) memungkinkan guru saling berbagi pengalaman dan merancang pembelajaran kolaboratif (DuFour & Eaker, 1998). Jika KBP diarahkan pada tema budaya lokal—mengundang tokoh adat, seniman, atau pengrajin sebagai narasumber—guru mendapat pengetahuan kultural yang autentik dan membangun relasi nyata antara sekolah dan komunitas. Ramadhan dkk. (2021) membuktikan bahwa model KBP berbasis kearifan lokal secara signifikan meningkatkan kompetensi pedagogis guru sekolah dasar di Kalimantan.

Kedua, pengembangan bahan ajar kontekstual. Guru perlu difasilitasi—bukan sekadar diizinkan—menyusun bahan ajar yang menghubungkan materi dengan budaya lokal secara kreatif: geometri dari motif anyaman purun, literasi dari cerita rakyat Banjar, ekspresi estetika dari madihin. Gay (2010) membuktikan pendekatan ini meningkatkan motivasi belajar siswa. Proses penyusunannya sendiri adalah pemberdayaan: guru menjadi peneliti mini atas budayanya sendiri.

Ketiga, kolaborasi sekolah, komunitas budaya, dan pemerintah daerah. Keterlibatan sanggar seni, lembaga adat, dan museum harus diformalkan dalam kemitraan konkret dan berkelanjutan. Fatmawati dan Hidayat (2024) menunjukkan bahwa program kemitraan sekolah-komunitas yang terlembaga di Kalimantan Selatan berhasil meningkatkan literasi budaya siswa secara terukur. Keempat, reformasi sistem evaluasi dan insentif. Selama penilaian kinerja guru hanya mengukur aspek akademik standar, inovasi berbasis budaya akan menjadi pekerjaan sampingan. Instrumen evaluasi perlu memberi bobot nyata pada kemampuan guru mengintegrasikan kearifan lokal.

Praktik Baik yang Menginspirasi

Di Kabupaten Hulu Sungai Selatan, sejumlah sekolah dasar berhasil mengintegrasikan madihin, permainan tradisional, dan bahasa Banjar ke dalam pembelajaran sehari-hari, didukung pelatihan rutin dan modul muatan lokal dari Dinas Pendidikan setempat (Dinas Pendidikan Kalimantan Selatan, 2023). Hasilnya: apresiasi siswa terhadap budaya daerah meningkat, dan kepercayaan diri guru mengalami lompatan signifikan. Guru melaporkan merasa lebih bermakna ketika pembelajaran mereka berakar pada identitas komunitas sendiri.

Dari Program Guru Penggerak, beberapa guru di Kalimantan Selatan menjadikan cerita rakyat dan kearifan lokal sebagai bahan proyek lintas mata pelajaran (Kemdikbudristek, 2023). Dialog antargenerasi pun terbuka: kakek-nenek diundang bercerita di kelas, pengrajin lokal menjadi narasumber, tradisi lisan yang hampir punah kembali menemukan pendengarnya. Kedua contoh ini membuktikan bahwa pemberdayaan guru berbasis budaya bukan eksperimen idealis—ia nyata, bisa diwujudkan, dan berdampak.

Penutup

Memberdayakan guru untuk mengembangkan pembelajaran berbasis budaya lokal melampaui urusan teknis kependidikan. Ini adalah pertanyaan tentang siapa kita sebagai bangsa, bagaimana kita merawat ingatan kolektif, dan seperti apa wajah generasi yang ingin kita hadirkan di masa depan. Guru yang berdaya bukan sekadar mengajarkan ilmu dari buku teks, tetapi hadir sebagai jembatan hidup antara generasi muda dan akar budayanya—jembatan yang tidak hanya kokoh, tetapi juga hangat dan bermakna.

Dalam semangat Hardiknas 2026, sudah waktunya bergerak melampaui retorika. Pelatihan mendalam, bahan ajar kontekstual, kemitraan lintas sektor yang terlembaga, dan sistem evaluasi yang menghargai dimensi kultural harus dibangun secara sistemik dan sungguh-sungguh. Sebab di tangan para gurulah nyala budaya Banua dijaga—dan nyala itu tidak boleh padam hanya karena tidak ada yang diberi bekal untuk merawatnya.

Daftar Referensi

Dinas Pendidikan Provinsi Kalimantan Selatan. (2023). Laporan program muatan lokal berbasis budaya Banjar tahun ajaran 2022/2023. Disdik Kalsel.

DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Solution Tree Press.

Fatmawati, R., & Hidayat, A. (2024). Kemitraan sekolah dan komunitas dalam penguatan literasi budaya siswa di Kalimantan Selatan. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 9(1), 34–48.

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (2nd ed.). Teachers College Press.

Hariyadi, S., & Susanto, E. (2023). Evaluasi kinerja guru dan dampaknya terhadap inovasi pembelajaran berbasis kearifan lokal. Jurnal Manajemen Pendidikan Indonesia, 11(2), 88–103.

Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2022). Panduan pengembangan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila. Kemdikbudristek.

Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2023). Laporan tahunan Program Guru Penggerak 2022/2023. Kemdikbudristek.

Nurokhim, A., & Wahyuningsih, D. (2022). Kompetensi guru dalam mengembangkan bahan ajar berbasis budaya lokal: Kajian di sekolah dasar Kalimantan Selatan. Jurnal Pendidikan Dasar Nusantara, 8(1), 57–72.

Ramadhan, F., Kurniawan, B., & Pratiwi, S. (2021). Efektivitas komunitas belajar profesional berbasis kearifan lokal dalam meningkatkan kompetensi pedagogis guru. Jurnal Ilmu Pendidikan, 27(2), 110–124.

Short, P. M., & Rinehart, J. S. (1992). School participant empowerment scale: Assessment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 951–960.

Tilaar, H. A. R. (2002). Pendidikan, kebudayaan, dan masyarakat madani Indonesia. Remaja Rosdakarya.